Documento Betancourt Morejón

Creatividad en la educación: Educar para Transformar
Julián Betancourt Morejón

EDUCAR. REVISTA DE EDUCACIÓN / NUEVA ÉPOCA NÚM. 10 / JULIO - SEPTIEMBRE 1999 CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN
En: http://educar.jalisco.gob.mx/10/10julian.html Recuperado el 10-diciembre-2008



Este trabajo nos va a permitir reflexionar acerca de una educación creativa tomando como punto de partida el diplomado de Creatividad en la Educación1. El trabajo está estructurado en tres temas principales que se entrelazan alrededor de una idea central: educar en la creatividad. Así, podrá leerse una primera parte dedicada a reflexionar acerca de las características de una educación creativa. En la segunda se hará referencia a la experiencia formativa del diplomado de Creatividad en la Educación. Se mencionan aquí las necesidades por las cuales surge, sus objetivos e intenciones formativas. Una última parte enfatiza una serie de recomendaciones teórico-metodológicas para educar en la creatividad.

Deseamos que la lectura de estas páginas ofrezca una serie de cuestionamientos, conocimientos y sugerencias para todos los que se dedican a educar en, por y para la creatividad.

Educar en la creatividad
Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, además de ofrecerles herramientas para la innovación.

La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Siguiendo con estas ideas no podríamos hablar de una educación creativa sin mencionar la importancia de una atmósfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el salón de clase.

La concepción acerca de una educación creativa parte del planteamiento de que la creatividad está ligada a todos los ámbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histórico social determinado.

Siguiendo con esta manera de pensar tendríamos un concepto de creatividad acorde con los planteamientos anteriores, que bien puede ser el siguiente2.

Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive.

Este concepto, integracionista o conjuncionista, plantea una interrelación dialéctica de las dimensiones básicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de manera unilateral: persona, proceso, producto, medio.
Por otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar a través de una atmósfera de libertad psicológica y profundo humanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos en el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Además, enseñarles a no temer el cambio, sino más bien a poder sentirse a gusto y disfrutar con éste.

Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una educación creativa es una educación desarrolladora y autorrealizadora, en la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo, sino también el desaprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos nos llenan de candados psicológicos para ser creativos o para permitir que otros lo sean.


Diplomado de Creatividad en la Educación

El Diplomado de Creatividad en la Educación surge en 1995, como parte de un trabajo de la Dirección de Educación Especial del Subsistema Integrado, encaminado a responder a un modelo de escuela comprensiva, creativa y diversificada. En ese momento se estaba consciente de que el éxito futuro del proyecto de integración educativa no sólo dependía de cambios organizativos y curriculares, de apoyos técnicos y económicos, sino también del cambio de actitudes de los protagonistas de dicha labor y de una nueva cultura de la integración dirigida hacia una escuela inclusiva3, o sea, una escuela para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos.

Esta escuela inclusiva tiene que enfrentarse con una serie de problemáticas, a las cuales no debe ser ajeno este diplomado, tales como:
Existen dificultades de aprendizaje que tienen su base en una carencia o falta de empleo adecuado de las habilidades de pensamiento creativo y reflexivo.
En nuestros salones de clase, en ciertos momentos, predomina un clima poco participativo, activo y centrado en los alumnos.
Algunos maestros no tienen conciencia de que poseen creatividad y que la pueden poner al servicio de sus alumnos.
Existe, en ocasiones, una actitud poco creativa en los maestros, que se caracteriza por mostrarle al alumno que no es exitoso y competente.

A partir de las necesidades anteriormente mencionadas, el diplomado se planteó como objetivo preparar profesionales competentes y con recursos para generar cambios innovadores y creativos en el ámbito educativo; así como lograr en éstos el rompimiento de barreras psicológicas que estaban alojados, en ocasiones, en sus cabezas y corazones.

Este propósito, para ser llevado a la práctica, se acompaña de una serie de focos de intenciones formativas. Los que guían el diplomado y su fundamento se plasman en las siguientes acciones:
Sensibilizar a los participantes sobre el valor educativo y social de la creatividad; así como su valor estratégico para adaptarse a los cambios que exige la integración educativa .
Capacitar a los participantes proporcionando conocimientos y desarrollando habilidades sobre la creatividad y su proyección en la educación; considerando al docente como profesional de la educación creativo e innovador.
Transferir la creatividad a contextos educativos del aula y del centro escolar. El grado de transferencia irá desde los meros aprendizajes de técnicas e instrumentos a la elaboración de proyectos innovadores para mejorar la práctica educativa de forma colaborativa e institucional. La aplicación de los conocimientos y habilidades o estrategias asumidas a contextos diferentes de aquellos en los que se adquirieron son la mejor garantía de la eficiencia de un aprendizaje.
Los ejes en torno a los cuales se distribuyen los contenidos curriculares son:

1. La creatividad y su incidencia en los agentes educativos.
2. La creática y su concreción en los programas y estrategias de estimulación creativa.
3. Creatividad aplicada al currículum, con especial incidencia en los aspectos diferenciales y de las áreas de expresión.

En el primer eje se abordan las cuestiones conceptuales y de fundamentación de la creatividad, al tiempo que se transfieren a los componentes educativos correspondientes. También perseguirá, como objetivo fundamental, la construcción de climas creativos, sin que se descuiden la asimilación de contenidos y su aplicación.

En el segundo eje se dará capacitación respecto a la utilización de técnicas, estrategias, métodos y programas de estimulación del pensamiento creativo y crítico, sin dejar de lado la sensibilización y la transferencia de conocimientos ni la elaboración de propuestas concretas de intervención, con prioridad en el desarrollo de competencias a fin de que los participantes adquieran conocimientos y habilidades en la utilización de técnicas, estrategias, métodos y programas.

En el tercer eje se transferirán los conocimientos y habilidades logradas al ámbito curricular, de modo que se elaboren programas de acción para sujetos con necesidades educativas especiales, así como a áreas curriculares como la expresión plástica, musical, motriz, escénica, de lenguaje y de ciencias.

Ya por último, deseamos señalar en esta parte del trabajo que durante estos cuatro años se ha tenido el diplomado en diferentes municipios del estado de Jalisco.

También han participado en la experiencia maestros4, especialistas en las diferentes áreas de la educación y otros interesados que laboran en los diferentes niveles educativos, tal como se aprecia en la tabla 1.

El total de los alumnos que han participado hasta el momento de escribir este trabajo es de 938; éstos tienen, en su mayoría, el nivel de licenciatura como último grado de estudios.

También hemos conformado una red de profesores para el diplomado en los diferentes temas de Creatividad en la Educación que éste aborda. Además de rescatar de los grupos del diplomado a los mejores alumnos para que formen parte de la planta docente de éste5.


Recomendaciones teórico-metodológicas para educar en la creatividad

Educar en la creatividad implica partir de la idea de que ésta no se enseña de manera directa, sino que se propicia y que para esto es necesario tomar en cuenta las siguientes sugerencias:

1. Aprender a tolerar la ambigüedad e incertidumbre. El maestro pudiera favorecer en los estudiantes el desarrollar una tolerancia a la ambigüedad, dándoles más espacio en sus clases para pensar sobre una situación problemática que se les presenta y estimulándolos a reflexionar desde el principio de la clase. También logrando que formen parte de las reglas del grupo, un periodo de ambigüedad ante los trabajos y conocimientos que deben edificar. No debe temer a este periodo de germinación de los conocimientos. Este último estará asociado a una incubación de las posibles soluciones.
Siguiendo con esta idea, la incertidumbre es otro alimento de la clase creativa. Es decir, se debe crear un clima dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje donde el conocimiento que se está trabajando no se dé como inmutable y estático. La escuela necesita la incertidumbre para que el alumno se lance a explorar el conocimiento que no logró construir totalmente en el salón de clases o fuera de éste.

2. Favorecer la voluntad para superar obstáculos y perseverar. Cuando empezamos con un proyecto innovador para la educación, debemos partir siempre de dos metas: la primera, ser fieles a los objetivos que deseamos alcanzar; y la segunda, estar conscientes de que para llegar a lograrla se van a presentar toda una serie de barreras a derribar. Se elimina una y aparece otra y así sucesivamente hasta alcanzar nuestro objetivo. Los obstáculos se convierten en oportunidades y no en amenazas.

3. Desarrollar la confianza en sí mismo y en sus convicciones. En la escuela se debe cultivar la confianza en sí mismo a través de indicadores que no siempre sean las buenas notas y el pasar de grado. Otros indicadores que se debieran tomar pueden ser: la apertura mental, la originalidad, asumir riesgos y plantearse preguntas que en determinados momentos pongan en duda el conocimiento que se está trabajando, entre otros.

4. Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo. El maestro que desea lograr un clima donde los alumnos aprendan a pensar y crear mejor debe trabajar duro. A veces los resultados alcanzados no son los esperados o no son tan gratificantes en un periodo corto de tiempo, pero hay que seguirle poniendo todo el empeño, ya que las huellas formadoras que se dejan en los alumnos trascienden el presente y se recogen en el futuro.

5. Invitar al alumno a transcender el presente con un proyecto futuro. El maestro creativo constantemente se anticipa a cómo va a ser la clase siguiente. Todavía no ha finalizado la clase y él ya está viendo qué recursos pedagógicos va a emplear para que la siguiente sea de mejor calidad. Además se acompaña de una forma optimista de ver la vida. Esta anticipación se relaciona mucho con el disfrute por el proceso de enseñar más que por los resultados que pueda obtener. También él invita a sus alumnos a creer que toda idea soñada puede ser una idea posible.

6. Aprender a confiar en lo potencial y no sólo en lo real. El profesor debe confiar en las capacidades potenciales de sus alumnos y no solamente en las reales. Debe favorecer una enseñanza desarrolladora y colaborativa en donde lo que el alumno puede realizar con su apoyo pueda hacerlo solo el día de mañana.

7. Vencer el temor al ridículo y a cometer errores. Debemos enseñar a nuestros alumnos a vencer el temor al ridículo y a cometer errores, ya que esto representa romper con reglas establecidas. En el caso del temor a cometer errores es importante aprender a reciclar los mismos como fuente de aprendizaje. Además, evitar que el alumno tenga miedo a equivocarse ante el maestro por razones como las siguientes: perder su cariño, romper con la imagen de buen estudiante, contradecir el método de aprendizaje que sigue el educador.

8. Desarrollar tanto en nuestros maestros como en los alumnos, una actitud diferente ante la responsabilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos deben tomar poco a poco la responsabilidad de su propio aprendizaje en la medida en que desarrollen una motivación intrínseca en torno a esto. El maestro debe facilitar y mediar las oportunidades para que los estudiantes decidan lo que necesitan saber y con qué herramientas construirlo y favorecer la ejercitación de estrategias para lograr lo anterior.

9. En los salones de clase debería estar bien visible la siguiente frase: "Vivan los riesgos que nos permiten ver las nuevas aristas del conocimiento". Se debe incitar al alumno, por ejemplo, a dar una respuesta no convencional en una prueba, diferente a la ofrecida por el profesor como modelo en la clase o, en vez de dar la respuesta, dar él la pregunta.
Siguiendo este pensamiento, es necesario incorporar el cambio como algo cotidiano en la actitud para la vida de nuestros estudiantes. Desarrollar una actitud favorable al cambio les va a permitir ver más al aprendizaje como un proceso dialógico y dialéctico en el cual los educadores pueden solamente proceder indirectamente a la verdad, zigzagueando a lo largo del camino, a veces enfrentándose a contradicciones, retrocesos, avances y una carga de satisfacciones llenas de una lucha tenaz contra los obstáculos y las frustraciones.

10. La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialógico y cooperativo. Para esto es necesario romper con aquellas creencias en las cuales el maestro tiene la verdad acerca del conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla bajo el control de este experto; donde el maestro constantemente habla y el alumno escucha y les hace sentir en las clases que está plenamente seguro de lo que enseña, que hay poco que descubrir e indagar en relación con esto.
Este tipo de maestro genera actitudes en los alumnos ante el aprendizaje que se caracterizan por la inseguridad, la pasividad, la sumisión, la dependencia, la repetitividad, la reproducción de conocimientos más que la construcción activa del mismo.

11. Cuando se propicia un clima creativo la motivación intrínseca y la de logro deben estar presentes. La primera en el sentido de que debe nacer, desarrollarse y realizarse en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, sin requerir de recursos externos. En el caso de la segunda, implica desarrollar una actitud en los alumnos ante los logros que van teniendo en la escuela, que propicie el pensar no sólo en ser competentes, sino también ser excelentes; así como disfrutar de los trabajos que realizan pero nunca estar completamente satisfechos con los mismos, para de esta manera seguirlos mejorando.

12. Es necesaria la contextualización del conocimiento y las habilidades de pensamiento crítico y creativo. Contextualizar implica no concurrir en situaciones como las siguientes: se imparte tal y como se había leído en el texto básico de la asignatura, el cual generalmente es una selección de lecturas realizada hace más de tres años, y en la que en ocasiones faltan las referencias de donde se tomó o no se cita de forma correcta; se pide que se observen determinados conocimientos tal como los mencionaba un reconocido estudioso del tema; se exigen tareas a los alumnos como si fuera esta la única asignatura que recibiera, olvidando el resto de ellas; se quiere reproducir un experimento tal como se había realizado en un país desarrollado; se trabaja en la clase tal tema o autor porque está de moda y todos lo citan; se extrapolan técnicas creadas para una actividad docente a otra completamente diferente.

13. Las necesidades fundamentales del alumno están relacionadas con enseñarle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente. Lo que se requiere es un alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que aparecen a través de la voz del maestro o de los libros de textos y un constructor de puentes imaginarios para que transiten las ideas invisibles para la mayoría y en un momento determinado se hagan visibles; que analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematice a través de su pensamiento crítico y creativo, con la cooperación de un educador con profundos conocimientos de grupo y de mediación.

14. Quitar los lentes empañados que en determinadas ocasiones no permiten ver la ignorancia. Se vive con lentes empañados cuando: año tras año se repiten las clases tal como se planificaron la primera vez; se termina una licenciatura, maestría o doctorado y nunca más se vuelve abrir un libro de texto o se asiste a un curso de posgrado para el enriquecimiento de la práctica educativa; cuando no se tiene la valentía de decir al alumno qué es lo que se sabe y qué es lo que no. Si se desea limpiar los lentes se debe emplear el conocimiento de manera flexible. Además, es necesario favorecer que el alumno busque fuentes alternativas de lectura a las oficialmente sugeridas y dejar un espacio de conocimiento a aportar por éste durante la clase. También tomar conciencia de que aprender implica reconocer nuestras ignorancias y realizar un análisis en cuanto a lo que sabemos genuinamente y lo que simplemente memorizamos.

15. Es más valioso cubrir una pequeña proporción de conocimientos a fondo que una gran cantidad. Es más útil que el alumno obtenga una pequeña parcela del conocimiento que una gran cantidad pero de manera superficial, y que discuta el significado de los mismos y descubra los sentidos que pueden tener de acuerdo a su historia y cultura.

16. Pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse rara vez de forma verbal del maestro hacia los alumnos. Es decir, una persona no puede dar de forma inmediata a otra lo aprendido, ya que el reflejo de la realidad en el ser humano es mediado; pero sí, en cambio, puede crear una atmósfera creativa que favorezca las condiciones óptimas para que el alumno aprenda por sí mismo a pensar de estas maneras.

17. Convertir las aulas en espacios para asombrarnos, experimentar e investigar. Uno de los recursos más importantes y al alcance del educador es la capacidad de asombrarse ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos. Para lograr lo anterior él propicia un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas. Es decir, lleva a los alumnos a disfrutar de lo inesperado y lo incorpora dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que está ocurriendo.

18. Los estudiantes necesitan tratarse como personas, es decir, tener una buena comunicación cuando están creando o pensando. Los alumnos requieren aprender a escuchar críticamente, tener apertura hacia el juicio del discrepante o ante los puntos de giro6 de la dinámica de razonamiento del grupo o para apreciar las dos caras de un asunto tratado. Además, necesitan aprender a retroalimentarse a sí mismos y a los otros durante un proceso creativo o crítico. Los maestros deben modelar actitudes comunicativas para lo anterior.

19. El cuestionamiento es un excelente indicador de que se está trabajando el pensamiento creativo y crítico. Se parte de considerar que los alumnos que formulan preguntas que invitan a pensar e imaginar están aprendiendo. Los maestros tienen a la pregunta como una de sus estrategias fundamentales.

20. Construcción de las habilidades de pensamiento creativo y crítico a trabajar en dos planos. Se parte de que todo lo aprendido y por aprender por el alumno se le va a presentar siempre en dos planos: uno fuera de él (interpsíquico) y el otro dentro de él (intrapsíquico). Durante la clase, el lenguaje de los otros —en cuanto al desarrollo de la habilidad a trabajar— va a ir formando parte del lenguaje de todos a través del diálogo que se va realizando. Todo esto se va dando en el plano interpsíquico. Ahora lo anterior se va interiorizando y va formando parte de las herramientas psíquicas del alumno. Aquí se está hablando de un plano intrapsíquico.

21. Matrimonio entre los conceptos cotidianos que trae el alumno acerca de la habilidad de pensamiento creativo o crítico, a trabajar con los científicos acerca de la misma. Cada vez que se comience a trabajar una clase, se debe tratar de que el alumno comente sobre los conceptos cotidianos que posee acerca de la habilidad o conocimiento a trabajar para vincularlos de manera orgánica con los científicos. De esta manera los conceptos científicos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que transcienden las paredes del aula y a su vez los cotidianos encuentran una lectura más sistematizada, objetiva y abstracta sobre la realidad por medio de los científicos. De esta forma tendremos un aprendizaje más rico de sentidos y significados7.

22. Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesión de atmósferas creativas. Cuando se está trabajando el pensamiento creativo y reflexivo se parte siempre de que la actividad lúdica que se esté realizando va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la persona que esté ejercitando en ese momento la misma. Además, es importante crear un clima donde se dé un matrimonio entre los afectos y el intelecto, así como también buscar un equilibrio entre lo afectivo e intelectual, para lograr un espacio dinámico y motivante para el buen pensar y crear8.
A manera de conclusión pudiéramos señalar lo siguiente:

Educar en la creatividad debe orientarse al desarrollo personal y mejora profesional de la práctica educativa de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto histórico social dirigido a la integración educativa, partiendo del criterio de que la creatividad nos permite tener una actitud flexible y transformadora que propone romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyos principales apellidos sean: integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora, abierta y consistente con las necesidades de todos los alumnos.

Todo lo anteriormente expresado conlleva una educación en la creatividad que propicie un sistema de actividades y comunicación donde el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen a la par de una actitud coherente.
Cada alumno que egrese de una escuela formado con esta visión deseará que en los lugares donde llegue se manifieste el pensar, crear, sentir, comunicar y compartir por respeto a sí mismo y a sus semejantes.


Notas

1 Este diplomado es el primero que se realiza en la Secretaría de Educación Pública del Estado de Jalisco sobre la temática de la creatividad en la educación. Ha sido auspiciado por de la Dirección de Educación Especial del Subsistema Integrado a través de la Coordinación de Formación y Actualización de Docentes.

2 Este concepto fue creado en agosto de 1998 por el doctor Saturnino de la Torre, con algunas sugerencias nuestras.

3 En este sentido, se puede afirmar que en estos últimos años se advierte una evolución del concepto de integración al de inclusión, se pasa de pensar en el ser humano que se integra a reflexionar sobre el contexto que debe satisfacer las necesidades de todos los que se encuentran en él.

4 De esta cantidad actualmente están terminado el diplomado 458 maestros.

5 Nos ha interesado sobre todo que los profesores que organizan y propician las unidades de aprendizaje, no sólo tengan un alto grado de especialización en los temas que abordan, sino que sean ejemplo de una actitud creativa ante sus alumnos. No sólo con palabras sino también en los productos de su vida profesional. Durante estos años hemos contado con los principales representantes del tema de creatividad en la educación en Hispanoamérica y en México. Personas que han dejado huellas emocionales, intelectuales y de conocimiento en sus alumnos por su implicación motivacional en la actividad pedagógica. Son profesionales que constantemente se plantean proyectos e iniciativas en los espacios educativos donde laboran, a través de un trabajo en ocasiones paciente, silencioso y lleno de vencimientos de obstáculos. A continuación citamos algunos de los profesores que han trabajado en la experiencia: David del Prado Díez, director del Master Internacional de Creatividad; Saturnino de la Torre, docente investigador del Departamento de Didáctica de la Universidad de Barcelona; Fernando González Rey, profesor titular en la Universidad de Londres y en la Escuela de Altos estudios de Ciencias Sociales de París; Albertina Mitjáns, decana de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, miembro del Consejo Científico Superior de la Academia de Ciencias de Cuba; Celedonio Castanedo, catedrático de la Universidad Complutense de Madrid; Carmen Merino, creadora del Primer Diplomado a Distancia de Metodología Cualitativa de la Universidad Nacional Autónoma Metropolitana; María de los Ángeles Tovar, catedrática de Psicología Social de la Universidad de La Habana y la Iberoamericana en México; Ana María Zepeda, presidenta de la Sociedad Mexicana de Creatividad; maestro Hilario Recio Sánchez, profesor del Programa de Educación Virtual del TEC de Monterrey, Campus Sinaloa; doctora Orquídea Abreu Márquez, miembro de la Asociación Mexicana de la Creatividad y de la Federación Latinoamericana de Orientadores para el Desarrollo Humano; doctor Orlando Batista Carrera, miembro de la Asociación Mexicana de la Creatividad, asesor pedagógico y científico de la Asociación Calpulli de los niños; doctor Mauro Rodríguez Estrada, creador de la Asociación Mexicana de Creatividad; doctora María Ana Rodríguez, profesora del Master de Creatividad de la Universidad de Santiago de Compostela; maestro Guillermo Tapia García, coordinador de la Maestría en Educación de la Universidad Iberoamericana de León, Guanajuato; maestro José Luis Díaz Vega, Premio Nacional "Mexicano Creativo" y Premio Nacional en Juguete Didáctico otorgado por la Universidad Tecnológica de León; maestra María de los Dolores Valadez Sierra, creadora del Programa de Atención a Niños Superdotados y del primer Diplomado en Educación Especial del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara; maestra Silvia Valencia Abundis, jefa del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara; Pedro Solís Cámara Reséndiz, uno de los investigadores mexicanos más prestigiosos a escala internacional en el campo de los estilos cognitivos y actitudes de paternidad; maestro Omar Trujillo Grass, uno de los principales exponentes del tema de Geriatría y Creatividad en el Centro Iberoamericano de Geriatría en La Habana Cuba; maestra Alma Cervantes, asesora del Palacio de Bellas Artes, miembro de la Mesa Directiva de la Sociedad Mexicana de la Creatividad; Ramiro Humberto Albarrán Romero, coordinador de los programas de Maestría Vía Satélite de la Universidad Tecnológica de México y director de Desarrollo Académico del Tecnológico de Monterrey, campus Toluca; Gloria Simcha de Ruben, pionera y fundadora de la profesión de Terapia de Movimiento en EU e Hispanoamérica; Lilian Dabdoub, representante en México de la Red Internacional de Creatividad; Marga Iñíguez Tarragó, asesora del Ministerio de Educación de Colombia; maestra Katia Bisol, consultora en organizaciones, trabaja actualmente para la empresa Shering Ploug de Brasil; maestra Lilia Ponce, de la UNITEC de México; Nidia Álvarez, profesora de la Universidad Pedagógica "José Martí" de Camagüey y del Centro de Ciencias de la Educación de la Universidad de Camagüey; Miguel C. Jarquín Marín, coordinador del Doctorado de Terapia Gestalt del Instituto de Terapia Gestalt de Occidente. Dentro de los graduados de este diplomado, o que han apoyado su puesta en marcha, encontramos a los siguientes compañeros: Antonio Martínez Pérez, Carmen García Estrada, María Carmen Meléndrez, Agustín Silva Villa, Eduardo Montelongo, Carlo Agassini Garibay, Guillermo Gutiérrez Padilla, Rosario Leticia González, Martín Castellón, Laura Navarro, Enrique Rodríguez, Luz Victoria Llamas, Heber Ávalos Gómez, Juan Barajas Godínez, Paula del Carmen Contreras, Leticia del Carmen Rodríguez Villarreal, María del Pilar Reguillo Cruz.

6 Estos consisten en cambios en la dinámica de razonamiento. Pueden ocurrir en una clase provocados por uno de sus miembros al asumir una actitud problematizadora durante la misma. En tal caso la dinámica grupal, pudiera decirse en lenguaje figurado, que iba en el sentido de las manecillas del reloj y a partir de ese punto de giro comienza a caminar en sentido contrario.

7 Hemos observado que, en determinados momentos, un alumno provoca un punto de giro en la dinámica afectiva y cognoscitiva del grupo. Lo logra con una pregunta o un comentario que invita a la reflexión grupal respecto a lo que hasta ese momento se había dicho; ello a su vez provoca un crecimiento en el resto del grupo, que invita a buscar, explorar e investigar nuevas aristas del problema en cuestión, lo cual enriquece la construcción del conocimiento que se venía dando hasta ese momento. Pongamos un ejemplo: en un grupo de estudio, durante un seminario, se estaba analizando el surgimiento del psicoanálisis; de pronto un estudiante comentó que no le perecía confiable la exposición, pues se habían omitido algunos autores que iniciaron dicha corriente, tales como Adler y Jung. Fue interesante captar que hasta ese momento el razonamiento se movía en una dirección: aceptar como obvio todo lo que se decía. A partir de la inquietud del estudiante, el pensamiento grupal tomó otro rumbo. A los alumnos que introducen puntos de giro es necesario abrirles un espacio como una oportunidad para mejorar el razonamiento y la creatividad del grupo.

8 En el caso de los sentidos, ellos se manifiestan en la conciencia del ser humano como aquello que refleja y lleva en sí sus propias relaciones vitales. Estos expresan la relación del motivo de la actividad que estamos efectuando respecto al objetivo directo de su acción. Por ejemplo, yo puedo saber mucho sobre esquizofrenias, pero todavía no tiene un sentido para mí, si no entra en mi vida familiar a partir de que tenga un tío con dichas características; el significado inicial de la esquizofrenia se enriquece con una serie de sentidos.


Bibliografía

Betancourt, M. J., Siempre de corazón, Editorial de San Miguel del Padrón, La Habana, 1989.
Teorías y prácticas sobre creatividad y calidad, Academia, La Habana, 1992.
et al. (1994). La Creatividad y sus implicaciones, Academia, La Habana, 1994.
"La creatividad una ciencia del futuro", en A. Mitjáns, M. J. Betancourt, R. P. Solís y S. De la Torre, Pensar y crear: Estrategias, programas y métodos, Academia, La Habana, 1995, pp. 3-17.
Psicología y creatividad: apuntes y reflexiones, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1996.
Atmósferas creativas 1: juega , piensa y crea, Centro de Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada, México, 1996.
El juego como estrategia educativa, Dirección de Educación Física de Puerto Vallarta, Puerto Vallarta, 1996.
et al., Pensar y crear: educar para el cambio, Academia, La Habana, 1997.
Atmósferas creativas 2. Educar nuestras murallas, Manual Moderno (en prensa), México, 1997.
y M. D. Valadez, "La creatividad en la escuela una necesidad en nuestro tiempo", Boletín Creatinforma, núm. 16, octubre-noviembre, 1998, p. 3.
et al., Diplomado de Creatividad en la Educación, Dirección de Educación Especial del Subsistema de la OSEJ, Guadalajara, 1998.
"Jerome Bruner: uno de los precursores de las estrategias cognitivas" en revista educar, nueva época, núm.6, julio-septiembre, 1998, p.56-61.
De Sánchez, M., "Programa Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. (DHP)", Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 5 (2), 1992, pp. 207-236.
Gine, C., "Hacia dónde va la integración", en Cuadernos de Pedagogía, núm. 269, mayo, 1998, pp.40-50.
Leontiev, A. N., Actividad, conciencia y personalidad, Pueblo y Educación, La Habana, 1981.
Lipman, M, M. Sharp y F. Oscanyan, F., La filosofía en el aula, De la Torre, Madrid, 1992.
López, S. B. y H. Recio, Creatividad y pensamiento crítico, Trillas, México, 1998.
Mitjáns, A., Creatividad y personalidad. Implicaciones metodológicas y educativas, Pueblo y Educación, La Habana, 1997.
Moll, L. (comp.), Vygotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicología sociocrítica en la educación, Aique, Buenos Aires, 1993.
Torre, S. de la, Aprender de los errores, Escuela Española, Madrid, 1993.
Creatividad y formación, Trillas, México, 1996.
Valadez, S. D. y M. J. Betancourt, "El programa de atmósferas creativas para niños superdotados", en Revista de la Universidad de Guadalajara, núm. 5, Guadalajara, junio-julio 1996, pp. 59-63.
Valadez, S. D., M. J. Betancourt y M. L. Martínez, "Educación especial y superdotados", línea de investigación, Departamento de Psicología, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1995.
La atención a niños superdotados en la Universidad de Guadalajara, en Psicología contemporanea, año 5, vol.5, núm. 2, 1998, pp.34-39.
Vygotski, L. S., Pensamiento y lenguaje, Pueblo y Educación, La Habana, 1980.
Obras escogidas. Tomo II, Visor, Madrid, 1982.
Obras escogidas. Tomo V, Pueblo y Educación, La Habana, 1984